Liberté pédagogique et professionnelle
Voici 5 textes:
1- Le professeur, maître ou fonctionnaire ?
2- À la Commission des droits et libertés du Québec
3- Liberté, syndicalisme et administration scolaire
4- Les Niveleurs et les Dépossédés
5- Participation de qualité
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1-Le professeur, maître ou fonctionnaire ?
(Publié dans Le Devoir, le 22 juillet 1999)
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Deux professionnels du secteur privé ont éclaté de rire quand ils ont entendu récemment les professeurs du secteur collégial demander une baisse de tâche par l'ajout de nouveaux professeurs. Par exemple, les pilotes d'avion si bien payés demandent-ils de plus nombreux pilotes dans le cockpit ? Si les augmentations de salaires sont justifiées par le principe de l'ajustement à la croissance remarquable depuis 1993, les problèmes en éducation collégiale sont ailleurs.
On fait bien son métier au point d'y exceller quand il est vraiment le nôtre. Dès lors il ne nous vient pas à l'esprit d'en faire moins, mais d'y exceller mieux encore, et conséquemment d'être mieux payé. Ainsi se comprend cette fuite toute naturelle vers le moindre engagement qu'est la demande syndicale des professeurs supplémentaires dans le réseau collégial. En effet, leur métier, par leur propre mégarde sans doute, leur a échappé au fil des années. Ainsi, l'aliénation croissante cherche une compensation, apparemment incompréhensible pour l'analyste extérieur au milieu collégial, car le professeur de cegep a --en forçant le compte-- 20 heures quasi libres par semaine et 200 jours quasi libres par année. Au lieu de les jalouser, il faudrait étendre à tous les autres corps de métier cette belle liberté, cette extraordinaire flexibilité. La France donne a tous 5 semaines de vacances payées et adopte les 35 heures/semaine, et elle demeure la 4e puissance économique du globe.
L'aliénation professionnelle provient de la dépossession. Sa conséquence pédagogique est la médiocrité de la formation des jeunes. Bon nombre d'étudiants en fin de programme me remettent des travaux avec 6 fautes de français par ligne, et réussissent l'examen obligatoire de français pour entrer à l'université. Quand 5 ans de secondaire et 2 ans de collégial sont incapables de faire apprendre une petite grammaire Grévisse de 300 pages, si le mot faillite est excessif et injuste pour tant d'autres étudiants et professeurs, le mot médiocrité convient parfaitement. Pour preuve, il est aberrant que ce soit les milieux et courants de pensée non scolaires qui aient chassé la fumée tabagiste des écoles, et non l'inverse, tout comme il est effarant que la violence et la drogue entrent dans les écoles plus facilement que la pensée philosophique et scientifique éclaire et civilise la rue. Dans quel sens la vraie force du vent éducatif devrait-il souffler ? Pourquoi le monde scolaire est-il, par rapport à toute la société civile, une pâte passive ? La réponse est claire: les maîtres libres n'existent pas.
La Commission de l'évaluation de l'enseignement collégial, dont les rapports sont si mal écrits, n'a pas été la bonne solution. Elle a renforcé les contrôles des directions pédagogiques au détriment des vrais artisans qui travaillent dans leurs classes. Elle a cautionné les concepts ineptes que sont l'approche-programme, l'approche par compétence (sic), conceptions éructées par les nouvelles sciences de l'éducation, dignes des médecins de Molière. Le Conseil supérieur de l'Éducation, dans son rapport sur les enseignants de Cegep demeure dans l'indécision et la contradiction, car il maintient une bureaucratie et souhaite la performance des enseignants. L'État continue à gérer ses écoles comme Jean Talon sa Nouvelle-France, sans trop réfléchir pour quelles raisons nous l'avons perdue. Similairement en éducation, jamais le pari de la liberté individuelle des maîtres n'a été risqué et assumé avec une cohérence économique digne de ce nom, ainsi donc jamais l'excellence qui en aurait résulté n'a été obtenue. Je dis à mes étudiants étonnés qu'ils me paient $61 000 par an pour des plans de cours qui me sont imposés, et que je ne paierais pas $20 000. Il faut donc de toute urgence transformer ces enseignants-fonctionnaires en maîtres-éducateurs, au sens plein et fort du mot «maître».
L'administrabilité de ce statut serait possible par la responsabilité et la comptabilité des résultats. En clair, 30% de la masse salariale totale devraient être redistribués selon la qualité des copies finales des étudiants, des maîtres déficients aux maîtres les meilleurs, car les copies finales des étudiants sont le jugement dernier pour les maîtres. J'ai vu d'honnêtes professeurs s'effondrer devant des copies finales torchon, et d'autres tous fiers exhiber les meilleures.
J'ai vu dans mon métier des personnalités remarquables, des citoyens consciencieux et honnêtes, des intelligences vives et des communicateurs appréciés de leurs étudiants. En revanche, ils sont mal utilisés dans le cadre professionnel déficient actuel. Au point que nombreux désertent le métier par la petite porte: l'un pratique le droit, l'autre élève des chiens pour en faire commerce, l'autre ouvre une agence de voyage, l'autre un magasin de vêtement, l'autre a sa pépinière, l'autre fait du syndicalisme, l'autre ouvre un restaurant. Puisque l'enseignement n'est pas leur affaire, ils se fabriquent leurs propres affaires. Ce gaspillage premier, sous forme de détournement d'énergie hors de l'éducation, est doublé du gaspillage de ceux qui les contrôlent en ne dispensant pas d'enseignement. Ce mandarinat, hors et dans l'école, a phagocyté la substance humaniste de leur métier. Ces contrôleurs sans charge d'enseignement brassent normes et paperasse, qui n'insufflent pas un joule d'énergie aux étudiants, seuls sujets de l'éducation. L'économie réalisée par le retour dans l'éducation directe (l'enseignement) de ces deux énergies dispersées serait colossale.
Il y a plus encore. L'étudiant qui a en face de lui un fonctionnaire au statut sans envergure a pour modèle la médiocrité professionnelle. S'il ne le sait, il le sent. Dans les deux cas, il est instruit, formé par ce contre-modèle déplorable, et devient ou passe près de devenir fatalement comme lui. En effet, l'éducation est la reproduction morale et culturelle d'une génération par la précédente. Le premier traité en éducation jamais écrit, La Cyropédie de Xénophon, nous le rappelle. Les étudiants deviennent, grosso modo et la plupart du temps, ce que nous sommes. L'éducation doit exalter; voilà pourquoi est déficient un enseignant-fonctionnaire non exaltant. L'abandon scolaire est en partie expliquée par cette même cause. Pourquoi ferait-il un effort soutenu pour ce qui a l'apparence d'une valeur incertaine ? Le tout jeune adolescent est attiré par des modèles forts et exaltants. Les enseignants carcannés et maternants en sont des contre-modèles impersonnels. De belles personnalités quittèrent le métier pour ne pas en être.
De même, les 8.9 % de chômage au Québec sont en partie le résultat d'un manque de dynamisme entrepreneurial dont la source, --j'en suis convaincu--, réside pour une part non négligeable dans cette image déficiente des enseignants qui ne sont pas des maîtres. Les incroyables réflexions abouliques et désabusées de nombreux étudiants m'en ont convaincu. Voilà le prix fort payé pour la médiocrité du statut des enseignants à qui il est refusé de devenir des maîtres. Le professeur Adam Smith en 1776 dans La Richesse des nations (livre 5, chap. 1er) dénonçait les salaires fixes des professeurs qui les désincitaient à l'effort performant. Les réformateurs québécois de l'éducation, du Rapport Parent aux États généraux (1996), ignoraient ces quelques éléments de culture historique pour construire un système éducatif intensément dynamique.
L'éducation actuelle est du maternage bureaucratique. S'y complaisent ceux que l'excellence et la liberté individuelle n'attirent pas, ou apeurent. Seules l'inertie et l'hébétude du tâcheron jugeraient irréaliste une redynamisation par le relèvement libre du statut professionnel des enseignants, en clair leur émancipation.
Émulation et responsabilisation récompensées sont la clé de la régénérescence et de l'excellence en éducation. Un vrai maître n'a pas besoin de conseillers pédagogiques, de directeurs des étudiants ou des études, ou d'adjoints de toutes sortes, de coordonnateur, de fonctionnaires du ministère, ni même de délégué syndical local, s'il est le définiteur des finalités, buts, objectifs, contenus de cours, temps d'enseignement, activités diverses et évaluation de l'étudiant. Son travail devrait être jugé au résultat (les copies en fin de programme des 3 étudiants les meilleurs, 3 moyens et 3 parmi les plus faibles, comparées à des copies similaires de la fin du secondaire) par des enseignants à la retraite, émérites, dont les très honorables auteurs de manuels, qui sauraient reconnaître spontanément la médiocrité et l'excellence.
Certes, il y a un prix à payer par le maître pour assumer une responsabilité accrue, doublée d'une rémunération partiellement liée au résultat. En effet, un maître collégial devrait être tenu d'obtenir son doctorat après 20 ans d'enseignement. En revanche, ses 5 premières années où il apprend son métier devraient être exemptées de ce régime nouveau. Ces balises et ces exigences extrêmement sommaires restent à compléter, mais les deux principes de l'autonomie professionnelle complète et la responsabilité économique du résultat doivent les sous-tendre. Les néo-libéraux seront ravis du résultat (l'excellence d'une jeunesse éminemment bien formée) et les maîtres aussi, car on est mieux payé, mieux respecté et plus heureux quand on est le seul maître d'une affaire qui marche. Les syndicats y trouveraient leur compte, car leurs revendications convoiteraient, non plus des emplois creux, mais une richesse plus grande à mieux répartir.
Les néolibéraux ont raison sur un point (la liberté individuelle récompensée ou sanctionnée est la seule source de qualité), et tort sur un autre (aux minorités privilégiées tous les fruits de son succès). Au maître doivent revenir la liberté maximale, l'effort sans compter et le succès inévitable. En éducation, ceux qui n'enseignent pas et qui n'ont pas de rôle technique de soutien essentiel doivent disparaître. Voilà où est l'économie. Les maîtres mieux payés, seuls responsables et sanctionnés par les résultats étudiants, voilà où se gagne l'excellence. Ils se défonceront pour l'atteindre, car le bonheur professionnel est immense quand la qualité, hors de tout doute, est le résultat et l'image de notre action.
Jacques Légaré, ph.d.
Professeur d'Économique, d'Histoire et de Philosophie 369 route 138 Saint-Aug.-de-Desmaures G3A 2S8
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courriel: jlegare@altavista.com 1-418-878-3661
PROPOSITIONS EN VUE D'UNE ÉCOLE EXCELLENTE
Les principes:
I. La philosophie qui préside à l'éducation est, dans esprit d'ouverture pluraliste, la philosophie des Lumières:
II. L'enseignement a pour fondement la liberté maximale des professeurs, leur responsabilité économique, l'émulation personnelle, la compétition, l'évaluation objective extérieure, le soutien affectif, chaleureux et sincère aux étudiants faibles.
III. Un modèle étudiant est défini: une vie saine, faite d'art, de sport actif, de culture et d'idéal professionnel.
IV. L'abandon du mode colbertiste ou fonctionnarisé de la pratique pédagogique et de la gestion scolaire au profit de la liberté individuelle, économiquement responsable et sanctionnée, des professeurs.
Les modalités:
Tout administrateur d'école ou de Cégep assume une demie charge d'enseignement.
Les buts, finalités et ressources financières, la diplomation, l'architecture des programmes, l'évaluation des cours relèvent du Ministère.
Les contenus disciplinaires des cours, le temps d'enseignement, les méthodes pédagogiques, les évaluations des étudiants relèvent des professeurs.
Les syndicats et le ministère se retirent des questions pédagogiques, sauf les buts et finalités en éducation, et la négociation de la masse salariale totale.
Les normes d'organisation scolaire relèvent de l'assemblée départementale et de l'assemblée générale des professeurs .
Tout pouvoir et toute décision pédagogiques relèvent, par ordre, de l'assemblée générale des professeurs, du département et du professeur individuel.
Le professeur individuel a toutes les libertés académiques, sauf celles interdites ou balisées par l'assemblée des professeurs.
Tout professeur aux pratiques contestées doit défendre sa position devant son département. Mais l'assemblée générale des professeurs et le directeur-général ont seuls autorité sur l'enseignement d'un professeur.
Élimination des directions des études, car elles sont de nature colbertiste c'est-à-dire génératrices d'apathie, d'inertie, de conformisme et de découragement professionnels.
Le directeur-général ou directeur d'école a un droit de veto et d'arbitre.
Tout cours au collégial nécessite chez l'étudiant la lecture de 400 pages.
Tout cours dispensé est évalué par un examen ministériel et détermine 30% du salaire de tout professeur.
Les examens ministériels en chaque cours sont corrigés par des professeurs à la retraite qui ont déjà enseigné ce cours, selon une rigoureuse méthode des copies-sondages pour en limiter le coût et en assurer la crédibilité.
Toute baisse de salaire (max. 30%) d'un professeur déficient est retournée dans la masse salariale au profit des professeurs performants. Bref, tout salaire de professeur peut varier d'un écart de 60% (30% en + et en -).
La masse salariale totale est liée à 15% aux taux d'abandons scolaire et d'analphabétisation.
Bonification de la masse salariale totale de 10% si cette responsabilisation accrue engendrent statistiquement des gains sociaux sous formes de baisse de chômage, d'abandons scolaires, décrue des délinquances, et autres améliorations statistiquement identifiables.
Tout professeur obtient une maîtrise après 10 ans et un doctorat après 20 d'enseignement.
Tout professeur subit à tous les 3 ans un examen, économiquement sanctionné, de contrôles de ses lectures de haut niveau scientifique en psychopédagogie et en didactique.
Les professeurs des programmes techniques aux diplômes universitaires inexistants optent pour le diplôme d'ingénieur exigible après 20 ans d'enseignement.
Chaque école reçoit du ministère son quota d'étudiants faibles et en difficulté d'apprentissage.
Tout poste de cadre ou de soutien professionnel et pédagogique est décidé par l'assemblée des professeurs et payé à même leur masse salariale.
Au secondaire, les professeurs, par tutorat généralisé de 5 ans (10 étudiants par professeur), assument l'aspect socio-psychologique de chaque étudiant.
Les allocations familiales sont liées à l'obligation parentale de suivre des cours de psychopédagogie de base en 3 phases de 15 heures chacune: 0 à 6 ans; 6 à 12 ans; 13 à 20 ans.
Au secondaire, une période d'activité physique intense de 11 heure à midi, et de 4 heures à 5 heures.
Au secondaire, une heure d'étude et de travaux de 10 heure. à 11.00 heure le matin.
L'école a la responsabilité salariale (sous forme de points de démérite) de voir à la bonne alimentation des élèves et à la lutte efficace aux toxicomanies, à la présence en classe des élèves et à la prévention des violences en milieu scolaire.
Tout cégépien a l'obligation durant les vacances d'été de volumineuses lectures de culture en sciences humaines (romans classiques, oeuvres majeures en philosophie et sciences humaines, etc.). Ces lectures sont évaluées au retour en août.
Tout étudiant de secondaire 4 et 5 et tout cégépien écoute une émission d'affaires publiques ou de documentaires historiques ou d'actualité une fois la semaine. Cette activité est évaluée et contrôlée.
Tout étudiant fumeur doit suivre un cours ou stage d'arrêt de la toxicomanie tabagiste.
Tout étudiant fait partie d'un groupe d'étudiants gestionnaires d'une entreprise ou d'une coopérative créée par les étudiants eux-mêmes.
Tout étudiant de secondaire 5 et de Cégep réalise une aventure sportive et sociale d'envergure (cf. Le tour de l'île de Montréal ou Québec-Montréal à vélo, ou la descente du Saint-Laurent en canot, par exemple).
Toute évaluation terminale est un concours avec 10% d'échec assuré, mais doublée d'un travail supplémentaire compensatoire durant l'été pour effacer l'échec.
Tout cours échoué est repris l'été sous forme de lectures ad hoc à domicile.
Le temps scolaire journalier est divisé en 4 temps: écoute, lecture, composition, action.
La maîtrise de la grammaire Grévisse (par exemple) doit être parfaitement maîtrisée lors de la diplomation en secondaire V.
Élimination de la quasi-totalité des postes de fonctionnaires ministériels et locaux en éducation, et leur affectation à l'enseignement, selon le ratio le plus bas des pays occidentaux riches, tel le Danemark.
Remplacer, par un plus jeune plus performant, tout professeur dont ce régime outrepasse le dynamisme et les facultés.
Implantation expérimentale de l'expérience dans une école secondaire et dans un Cégep volontaires durant 3 ans, etc., et avec d'autres raffinements du même type et dans le même esprit de liberté individuelle maximale et d'imputabilité salariale partielle. (jlegare@altavista.com)
Jacques Légaré, ph.d. 369, route 138, Saint-Augustin-de-Desmaures, P.Q. G3A 2S8 (1-418-878-3661
2-À LA COMMISSION DES DROITS ET LIBERTÉS
Mesdames
Messieurs
(nous tairons sur le Net le nom du collège impliqué)
Il y a longtemps déjà que j'ai sollicité auprès de vous l'ouverture d'un dossier sur la liberté d'expression à ce Collège où j'enseigne l'Économique, l'Histoire et la Philosophie depuis 1974 mes droits à cet égards m'ont toujours paru précaires, voire menacés.
Par la documentation ci-jointe, vous constaterez qu'ils ont été bel et bien lésés, et je fais appel à votre Commission pour que la situation des droits et libertés à ce Collège soit redressée.
Voici les faits:
Dès 1990, j'ai critiqué par écrit les actions de mon employeur qui, à mon avis, laissait à un professeur-propriétaire (cas particulier à ce Collège où des prêtres propriétaires du Collège y enseignent) le privilège fort critiquable de dénaturer la formation intellectuelle des jeunes collégiens. Précisément, ce professeur, en toute impunité, leur faisait faire des dessins de niveau élémentaire, voire même de maternelle !
Ma dénonciation m'a valu un avis disciplinaire comprenant un congé sans solde totalisant une perte de $4000.00 Pour éviter cette sanction, j'ai accepté en échange du retrait de l'avis disciplinaire une lettre d'excuse (pas très sincère je vous l'avoue) au professeur impliqué et au directeur des études qui tolérait ce genre de pratique. Mon syndicat avec qui j'ai négocié cet arrangement m'a mollement appuyé.
Dans un 2e temps, j'ai critiqué par écrit mon employeur, toujours de la même façon par de simples lettres de doléances indignées, en demandant au Directeur-général de «mettre à la raison» son Directeur des Études qui avait par lettre mis en cause mon enseignement dans des disciplines que je dispense depuis 24 ans, qu'ils n'ont eux-mêmes jamais enseignées et dont ils avaient jusqu'alors approuvé les plans de cours. Le Directeur-général m'envoya un avis disciplinaire en invoquant «le ton» utilisé et la «grossièreté» des propos. Il ne veut pas dire «vulgarité», mais «grossièreté», comme par exemple quand je les traite «d'incompétents en pédagogie». Je rajouterais même incompétents en «gestion» tout simplement. Par exemple, ces bureaucrates qui dépensent l'argent des contribuables paient plus cher un professeur qui a de multiples préparations de cours. Or il est prouvé qu'un enseignant dont les facultés sont le moindrement allumées se fatiguent beaucoup moins en dispensant des cours différents, et cela malgré le temps de préparation plus long, qu'un professeur qui répète dans la même journée 5 fois le même cours ad nauseam. Cet élément échappe aux bureaucrates qui se font ainsi rouler par les professeurs intellectuellement les moins dynamiques qui se plaignent plus de penser que de répéter...
Dans ce cas-ci mon syndicat, me défend pour la forme dans le comité paritaire des relations de travail, accepte les arguments patronaux et m'oblige à signer un document dans lequel, me semble-t-il, on me force à renoncer à des droits constitutionnels canadiens, de même qu'aux droits prévus à la Charte canadienne des droits et Libertés du Québec.
Je vais à l'essentiel:
Le Collège dans les deux cas a refusé de discuter du fond de mes récriminations sont une dénonciation de leur incompétence pédagogique, au sens qu'il pactise avec la médiocrité dans une pédagogie-marketing qui ne vise qu'une paix professionnelle paresseuse avec les étudiants les plus déficients afin attirer une clientèle la plus nombreuse possible dans une médiocrité (un injuste milieu entre la nullité et l'excellence) qui ne ferait pas de vague.
L'éducation est un service public et l'excellence est le prix d'un effort soutenu et d'une critique sévère. Tout citoyen a un droit de regard, de parole et de critique.
Le Collège est un organisme subventionné reconnu d'intérêt public, dit sa charte. Ainsi, sa gestion interne ne peut être soustrait au regard public et à sa critique.
Je n'ai jamais fait acte d'insubordination, de négligence ou de désobéissance dans mes fonctions.
Syndicaliste actif, écrivain pédagogique prolixe, j'ai toujours tenu tête, dans le cadre des organes appropriés, à toutes mesures bureaucratiques de mon employeur qui, à mon avis, altéraient la qualité des études. Je n'ai jamais outrepassé mes compétences.
J'ai droit comme tout citoyen, en milieu de travail, à mes droits respectés. Ce droit à la liberté d'expression ne relève ni de la convention collective, ni du Code du Travail, mais de la Charte québécoise des droits et libertés.
Le Collège, de même que l'exécutif syndical du Syndicat des professeurs de ce Collège, sont fautifs à des degrés inégaux de n'avoir pas respectés mon droit à la libre expression.
Ils sont fautifs d'avoir déformé mes propos. Ils n'ont jamais été grossiers, vulgaires ou indignes d'un éducateur. Ils ont été animés d'une forte indignation, tout à fait appropriée aux négligences pédagogiques constatées, et aux attentes de qualité pour laquelle la population du Québec nous paie, en plus par d'importants frais de scolarité.
Pire encore, j'ai été jalousé par mon milieu professionnel pour mes créations pédagogiques, mon idéal professionnel élevé, et mon franc-parler à les défendre. Mon isolement encourage l'administration dans son mépris, son incurie intellectuelle et le farniente étudiant. Ainsi s'explique que l'Université soit obligée d'imposer aux cégépiens finissants un examen de français de secondaire III pour les admettre aux études universitaires.
L'argument invoqué par ce Collège, --le «ton utilisé» par mes écrits-- est inepte. La liberté d'expression ne distingue pas le ton du fond. On a le droit de s'exprimer dans le ton qu'il nous sied de prendre. La liberté d'expression n'est limitée que par la libelle, faute que je n'ai jamais commise.
Dans son avis de solution, le Comité des relations de travail aggrave le problème, car il propose comme solution la renonciation à toute expression qui porterait préjudice à l'employeur. Or sa conception de l'expression, à la fois vague et très forte, empiète dès lors sur le fond, n'a plus rien à voir avec le ton de mes écrits où je dénonce par lettre les carences gestionnaires dans le réseau collégial et, plus particulièrement, dans l'institution qui m'emploie.
En conséquence, je demande à la Commission des droits et libertés du Québec d'imposer, dans le cadre de la loi, le redressement de la situation et d'imposer au Ce collège les sanctions appropriées.
En conclusion, j'affirme que, dans les milieux intellectuels dont le milieu d'éducation devrait être le parangon, la liberté d'expression, la sincérité des propos ont une valeur exemplaire. L'expérience tragique d'un universitaire, M. Frabrikant, nous enseigne que l'étouffement culturel et conformiste peut amener des individus, perturbés et imprévisibles, mais dont les droits élémentaires ont été lésés, à des égarements criminels. Loin de moi cette horreur-là, mais en regard de ce danger potentiel, la quiétude des administrateurs scolaires qui refusent la libre expression ne doit pas peser lourd en comparaison de l'exigence fondamentale de la liberté d'expression et des dangers graves dont elles nous protègent. Même dans le milieu scolaire, et surtout en professeurs et administrateurs, cette liberté d'expression et tous les tons émotifs et affectifs qu'elles pourraient prendre, ont droit de cité. Que dire à nos étudiants si nous, les professeurs, n'ont plus droit à l'indignation. Ainsi, l'Occident pensa la liberté d'expression. La société souffre moins de la permettre que de l'entendre. En outre, elle ouvre à la transparence et la rectification des agissements professionnels. Je sais qu'un tel discours ne sied guère aux officiers de la Commission, mais je l'écris pour les informer qu'il rencontre des sourds ce Collège .
3- LIBERTÉ, SYNDICALISME & ADMINISTRATION SCOLAIRE
par Jacques Légaré, phd.
Le monde de l'éducation est accusé de cent défauts, (l'abandon scolaire, l'analphabétisme, le chômage des jeunes, la médiocre formation, etc.) et paralysé de cent chaînes (la bureaucratie et le syndicalisme paralysants, la démission parentale, la médiocrité médiatique, l'encadrement déficient, etc.). Le Conseil supérieur de l'éducation dans son «Enseigner au collégial» (déc. 1997) y va d'une proposition générale adéquate, mais de solutions précises impropres. Sa solution générale serait « le développement d'un professionnalisme collectif» (p.8), et elle s'empresse de l'enferrer dans la bureaucratie actuelle. La situation présente est si intellectuellement médiocre qu'on a même mis à l'ordre un professeur qui exigeait dans les travaux d'étudiant une largeur de marge différente de celle de la Commission des études !
Or le néo-libéralisme redéfinit la planète et il s'attaquera bientôt au monde scolaire en exhibant ses succès économiques mondiaux, qui sont indubitablement réels. Il cherchera à plaquer ses méthodes triomphantes au monde scolaire, espérant les mêmes fruits avec les mêmes méthodes mais dans un corps qui n'est pas le sien. Avant la guerre, l'école copiait le modèle séminariste proposé par l'Église, qui était la puissance sociale d'alors. Dans l'après-guerre, on démocratisa le monde scolaire en copiant la grande usine qui, en ces temps tayloristes, s'affichait comme le parangon organisationnel. N'avait-on pas gagné une guerre par cette méga-gestion où des peuples entiers furent jetés dans la bataille, et jusqu'à la victoire ? Voilà pourquoi le monde scolaire fut tour à tour séminariste et tayloriste, car il fut pensé par les autres par refus de penser par lui-même.
Aujourd'hui, le monde scolaire sera de nouveau gabarié dans le moule qui ne sera pas né de sa propre réflexion comme si, depuis toujours, la pédagogie n'avait de pensée autonome que la passivité de recevoir les modes organisationnels dominants qui traversent la société civile au fil des générations. En résumé, le défaitisme scolaire se laissa aisément persuader qu'Internet peut remplacer Aristote ou Shakespeare, tout comme il se laissera persuader que l'entreprise mondialiste triomphante peut inspirer l'âme scolaire.
Il y a deux structures de pouvoir dans le réseau collégial qui cohabitent dans un modus vivendi qui les font assez bien vivre tous deux, mais au détriment ultime à la fois des maîtres et des étudiants. C'est le couple syndicalisme-administration locale et provinciale. Président fondateur d'un syndicat en 1981, je me suis aperçu que, --m'exceptant pour des raisons élémentaires d'objectivité--, les syndicalistes les plus dynamiques le sont devenus, non parce qu'ils n'aimaient plus leur métier, mais bien parce qu'ils en avaient été évincés par l'administration scolaire. Cette dernière, par l'effet du vide, s'est constituée au fil des ans par le manque de grandeur professionnelle des enseignants, non en tant que personnes bien évidemment mais en tant que groupe professionnel, puisqu'ils ont laissé se tisser autour d'eux les fils qui les contrôlent.
Qu'importe la responsabilité ultime de cette défaite ou de cette démission, ces valeureux syndicalistes ne pardonnent pas l'humiliation où les maintiennent le paternalisme bureaucratique et la dépossession des responsabilités administratives qui sont pourtant, même hors de la classe proprement dite, au coeur de leur métier. Les syndicalistes me paraissent les personnalités les plus affirmées, les plus dévouées et les plus honnêtes dont le corps enseignant puisse s'enorgueillir. Mais leur dynamisme est dévié vers une lutte de pouvoir que l'organisation scolaire, déficiente en ses principes mêmes, a imposé à leur honneur. Car il s'agit bien de cela. Une lutte d'honneur par laquelle le maître refuse d'être commandé par des administrateurs qui ont usurpé des responsabilités qui devraient collectivement leur revenir. On m'a raconté que dans un Cegep de la région de Québec les cadres font tenir des réunions à leurs professeurs pour les amener à définir eux-mêmes les règles que les administrateurs finalement leur imposeront. Machiavéliquement, ils font faire leur travail par les professeurs et s'évitent du même coup la contestation de politiques par ceux-là mêmes qui les ont suggérées. Plus encore en d'autres collèges, l'administrateur les infantilise, pour ensuite les confiner à exécuter des normes pédagogiques (des buts et finalités aux éléments les plus pointilleux du plan de cours). Dans la lignée de l'esprit de la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial, le professeur, celui qui jadis fut un maître, devient de plus en plus un technicien en éducation.
Le président de cette Commission a dit publiquement un jour: «Ce n'est pas le diplôme décerné par Monsieur Untel, mais par une institution». Soyons donc conséquents, et ne demandons plus aux personnes d'être dynamiques, mais à l'institution. Et les murs nous répondront.
La Conseil supérieur de l'Éducation erre dans la même grisaille en demandant aux professeurs de partager avec les instances supérieures les efforts de renouveau collégial qu'elle souhaite plus strict encore puisqu'elle leur dicte de «rendre compte à la direction des études». Belle illusion. Dans ce métier, encore artisanal au sens que tout se joue encore entre l'élève et le maître, il y a trop de cuisiniers pour un même plat. En plus clair encore, la relation pédagogique est une relation à deux, non un à trois ou à plus encore. Le maître ne devrait pas, ou si peu, tourner les yeux vers les structures qui le surplombent et vivent de son travail, mais demeurer avec ses livres et avec ses étudiants. Il serait moins anonyme ou moins enragé, et ses étudiants seraient mieux formés.
La révolte syndicaliste, bien encadrée dans la légalité du Code du Travail, est la révolte à ce modèle organisationnel qui évolua si peu depuis la vieille époque séminariste. Tout y a changé, ou plutôt tout a grossi et s'est enrichi. Mais n'ont pas changé les lieux de pouvoir et de responsabilité. Le professeur est toujours un bedeau contrôlé à distance. Il n'est pas le maître au sens fort et noble que ce mot devrait retrouver. Il n'a pas le prestige du médecin bien que sa compétence fasse autant de bien que celle du médecin, de même que sa négligence fait autant de mal. À la différence près que le maître n'est pas tenu responsable directement d'un étudiant toujours analphabète, toujours inculte, en voie d'abandon scolaire, toujours sans belle écriture, ou encore en chômage. Le médecin sera tenu responsable de beaucoup plus de fautes que le professeur ou que l'administrateur scolaire qui peuvent tous d'eux s'échapper en estampillant et postant les mirages d'un diplôme sans vaillance. En clair, en raison de l'irresponsabilité nominale, ils peuvent impunément diplômer la médiocrité, et ils le font puisqu'un examen de français est désormais exigé pour l'entrée à l'université. À la différence d'un malade mal soigné, un étudiant à la fois diplômé et mal formé ne se plaindra jamais, même quand son patron déçu le congédiera ou qu'aucun d'entre eux ne l'embauchera, ou quand l'étudiant mal formé sera incapable de créer son propre emploi à l'heure du mondialisme néo-libéral. Il accusera «le gouvernement», jamais sa paresse ou sa sous-formation dont ses maîtres, s'ils l'eussent été vraiment, sont les vrais responsables. En éducation, on forme le caractère, le savoir le suit.
En clair, le monde scolaire est paralysé, car les dynamismes souffrent d'une déperdition généralisée d'énergie inemployée, non émulée, rigidifiée, et déprimée dans l'anonymat, l'irresponsabilité et la médiocrité des résultats. J'en ai pour preuve les réunions départementales, les réunions des commissions pédagogiques, les réunions d'exécutif syndical et les documents insignifiants parachutés orbi et scolae du ministère de l'Éducation. Pourtant, dans son avis (déc. 97), le Conseil supérieur de l'éducation voit bien qu'il faut responsabiliser le département (p.40), là où les enseignants se rencontrent entre pairs. Mais sa timidité à libérer l'excellence individuelle la fait retomber dans l'inertie collective qu'elle dénonce.
Un professeur d'expérience me dit un jour. «La qualité du français écrit s'obtient facilement et rapidement par l'impitoyabilité des exigences». Dans mon collège, on ne peut enlever que 10% des points pour les fautes de français. Sottise, car on devrait pouvoir exiger la reprise de tout travail mal écrit, et jusqu'à ce qu'il soit bien écrit. En plus clair encore, des examens de français pour entrer à l'université sont la preuve que les professeurs du collégial sont ligotés et ne peuvent faire jaillir la qualité d'enseignement qu'ils pourraient donner à la société.
En langage économique, la situation est encore plus tragique. Un contribuable qui aurait la possibilité de payer directement les administrateurs et les professeurs selon leur productivité à la lumière des compositions écrites des étudiante en fin de programme baisserait vraisemblablement de 30% leur salaire. Et je ne suis pas certain s'il ne paierait pas encore trop. Par ailleurs, si nous cédons à la sottise de moins bien payer les enseignants déresponsabilisés en conservant le même modèle organisationnel, nous ferons à terme fuir de ce métier les citoyens les plus aptes. Nous nous ramasserions avec les moindres en ce métier capital pour une société et une civilisation: la formation intellectuelle et morale de sa jeunesse.
Les solutions proposées par le Conseil supérieur de l'Éducation et par la Commission d'évaluation de l'enseignement collégial visent toutes à faire travailler le groupe ensemble. Quelle méprise ! Le dynamisme et le feu sacré sont personnels et individuels. Le reste est bêlement et déresponsabilisation. La solution me paraît dès lors simple: la réforme radicale du modèle organisationnel par laquelle le maître retrouve sa liberté et sa dignité, et dont les paramètres essentiels seraient les suivants:
1. Transfert aux départements de toutes les responsabilités du Directeur et de la Commission des études.
2. Les départements seuls définisseurs et seuls responsables de la pédagogie: horaire, contenu, objectifs, évaluations, activités parascolaires, évaluations formatives et terminales, calendrier scolaire, les normes d'organisation scolaire, les charges individuelles de travail, etc.
3. Les départements décident et gèrent toutes les questions relevant des études sur la base du vote majoritaire et dans le respect du principe d'ancienneté, et prennent toutes les responsabilités des autres comités qui sont dès lors abolis, de même que le personnel superfétatoire du Ministère de l'Éducation, et ramené au niveau danois.
4. Le Directeur général du Collège possède un pouvoir d'arbitre entre des départements en désaccord, et entre un professeur en désaccord avec son département sur une question relevant de sa tâche.
5. Le Registraire gère tous les autres services restants périphériques à l'enseignement (bibliothèque, audiovisuel, informatique, etc.)
6. Toutes les économies en personnel relevant de l'ancienne direction des études, et son personnel périphérique, sont versées à la masse salariale globale des enseignants.
7. Les enseignants dont l'enseignement est mis en cause doivent le défendre publiquement s'ils veulent le maintenir sans modification. Les enseignants exercent à tour de rôle annuel la fonction non rétribuée de coordonnateur du département.
8. Les évaluations professionnelles sont par cours par deux examens ministériaux par semestre et sont corrigés par les professeurs à la retraite, réengagés ad hoc, et de ces mêmes disciplines,.
9. Un principe de responsabilisation économique et d'émulation apparaît pour libérer les énergies individuelles: 30% du salaire sont versés discrétionnairement par le Ministère à chacun des professeurs selon les diplômes de professeurs et les résultats terminaux des élèves qui suivent les cours du professeur. Les meilleurs enseignements reçoivent la prime enlevée aux moins valables, la masse salariale totale ne variant pas.
10. Les syndicats -qui doivent demeurer très forts, car ils sont notre seul bouclier solide-- négocient la masse salariale totale des enseignants et tous les éléments professionnels ne relevant pas directement de la pédagogie qui, toute, ne relève plus que des départements.
Les principes et les objectifs de cette réforme se résument ainsi:
Ériger l'enseignant en maître;
Libérer les énergies individuelles;
Insuffler à l'enseignement et à l'élève les énergies professorales qui les ont quittés;
Émuler et récompenser la performance et le professionnalisme;
Saint-Augustin-de-Desmaures, le 15 mars 1998 Jacques Légaré, ph.d.
4- Les niveleurs et les dépossédés
(suivi de «Le professeur de Cegep, maître ou fonctionnaire ? »
Publié dans Le Devoir, 22 juillet 1999)
par Jacques Légaré
COMMENTAIRE DU RAPPORT, DIT DE SYNTHÈSE, SUR L'ÉVALUATION DU PROGRAMME DE SCIENCES HUMAINES DANS LES 60 COLLÈGES DU QUÉBEC DÉPOSÉ PAR LA COMMISSION D'ÉVALUATION DE L'ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL EN SEPTEMBRE 1997
Après avoir visité les responsables du programme de Sciences humaines dans les 60 collèges du Québec, le plus gros programme du réseau avec ses quelques 50 000 étudiants, la Commission livra ses conclusions dans un Rapport, qu'elle nomma Rapport Synthèse. On y lit entre autre une évaluation sommaire du programme dispensé par les 2330 professeurs qui se partagent l'enseignement de 15 disciplines. Nous avons été étonné à la fois par sa démarche et ses conclusions les plus marquées.
La Commission a fait un survol intéressant de ce qui s'est dit et de ce qui se fit en Sciences humaines de 1966 à 1996. Bien qu'elle effleure ce qu'elle n'aime guère et développe ce qu'elle propose, elle synthétise assez bien la problématique et les enjeux. Elle a une compréhension fort claire, à défaut de profonde, de la situation présente de l'enseignement de ces 15 disciplines.
D'emblée, remarquons que les rédacteurs de la Commission d'évaluation n'auraient pas dû nommer leur composition Rapport Synthèse, car ce n'est pas français, mais bien Synthèse du Rapport ou Rapport de synthèse. J'ai relevé une vingtaine de fautes stylistiques dans le Rapport, principalement des anglicismes flagrants et de nombreuses inélégances stylistiques. (voir la liste en annexe). Un exemple représentatif: Examinons « les réalisations (...) quant au choix des cours à donner et à leur mise en séquence afin d'assurer (...) la progression des apprentissages » (p. 17) au lieu de: Considérons « le choix, la séquence des cours et leurs réalisations en vue d'un apprentissage progressif ».
Rien de bien grave jusque là, bien que ce style négligé, cloche à souhait, révèle simplement que les grands auteurs qui fondent nos disciplines, et qui écrivent avec une rigueur stylistique incomparable, ne sont guère lus ou compris pour laisser si peu de traces dans le style de leurs héritiers.
Cependant le plus grave est d'ordre épistémologique. En effet, une évaluation de programme est, éminemment, une opération de sciences humaines. Or les membres de ce comité, qui se targuent de s'être entourés de 67 experts, ont péché de la faute la plus grave qui soit en science: l'absence de vérification aux données ultimes disponibles. Par exemple, comment un scientifique va-t-il étudier les mouvements d'un glacier en flanc de montagne ? En y extrayant bien sûr des carottes de glace en différents points. De même, comment juge-t-on un cuisinier ? En parcourant ses recettes ou en mangeant ses plats ? La Commission de l'évaluation de l'enseignement collégial n'a jamais lu et demandé à lire et recorriger les derniers travaux des étudiants terminaux (4e semestre) du Collégial, qui sont en ce cas les données ultimes de son objet d'évaluation. « Les exemples de réalisations locales » (p.24) souffrent de la même incrédibilité par l'absence de preuve du succès. Tenter avec audace et réussir avec brio ne sont pas synonymes. Par exemple, la Commission vante la réalisation d'un collège qui a amené ses étudiants à l'étranger. Elle appelle cela « ancrer la formation dans le concret ». (p.24). J'ai amené 90 étudiants respectivement à Washington et Boston, et je ne considère pas que ce fut concret, car ce mot convient aux cailloux. Seul un métier ou une technique avec machines relève du concret, qui est touché, manipulé. Voyager, c'est se déplacer et voir autre. En terme de formation, ce voyage peut être nul si des travaux intellectuels et disciplinaires ne les accompagnent pas. La Commission a-t-elle lu les travaux étudiants rédigés pendant et après ce voyage pour en vanter la réalisation pédagogique ? La Commission appelle « réalisations » (p.24-25-26) de simples moyens de mise en oeuvre. Je ne veux pas aller pêcher avec une Commission qui confond la ligne et le poisson. Le meilleur de tous les poissons, en pédagogie collégiale générale, c'est la composition écrite, absente de tout le processus d'évaluation mis en oeuvre par la Commission.
Bref, on évalue un programme par ses produits ultimes, comme on juge l'arbre à ses fruits. Paresseusement, ou prétentieusement, elle s'est contentée de lire les plans de cours (les recettes écrites), de rencontrer et d'écouter presque tous les intervenants liés à un programme (direction des études, professeurs, étudiants), comme on jugerait une auto sur ce qu'en dit le vendeur, ou l'art gastronomique en regardant le menu. Même le discours étudiant sur son propre programme est suspect, car le cours est toujours mauvais quand on n'y a pas vaillamment travaillé. Les travaux terminaux de l'étudiant, comparés à ceux qu'il exécutait à la fin de son secondaire, serait la vraie mesure de l'apport collégial à sa formation. Bien sûr, ces messieurs/dames du Comité, en vacance d'enseignement, ont délibérément mis de côté la mesure la moins plaisante (la recorrection des travaux terminaux étudiants), mais aussi la plus sûre et la plus sérieuse.
Pire encore, ils n'ont même pas appliqué les éléments de base que tout étudiant apprend dans le cours Initiation à la méthodologie des sciences humaines par laquelle on y apprend à distinguer, des réalités qu'on veut connaître, ce qu'elles sont et ce qu'on en dit, comme le vieux Platon distinguait la science et l'opinion.
La Commission fait un tort grave à la motivation professorale, car la recommandation la plus importante est leur affaiblissement personnel et le noyautage de leur métier par l'approche dite de programme aux dépens de l'approche disciplinaire, qui est la véritable assise de la compétence d'un professeur. En effet, tous peuvent avec aplomb et sans expérience déblatérer sur les finalités, buts, objectifs généraux et spécifiques en éducation, comme sait le faire sur Waterloo tout général de salon. Voilà la porte par où les non-enseignants de tout acabit veulent s'engouffrer pour trouver une raison d'être à leur travail, pour ne pas dire à leur emploi. La Commission veut affaiblir la dimension disciplinaire de notre enseignement parce que seul un professeur peut l'assumer. On ne peut contraindre un professeur compétent par sa discipline, mais on pourra toujours le harceler en maniant, tel un médecin de Molière, le concept « d'objectif » par ceux qui n'enseignent jamais. Le but véritable de leur opération est le contrôle des maîtres que nous sommes, que nous avons voulu devenir par ces années d'étude et d'enseignement qui ont professionnellement fondé notre expérience. En fait, et au fond, il s'agit d'un rapt de responsabilité par des non-enseignants en mal de pouvoir et de justification professionnelle.
Démontrons la chose par le menu. D'abord, le mot « enseignement » est banni au profit de l'expression « mise en oeuvre » du programme (p.1), évanescente et abstraite généralisation qui révèle l'approche incantatoire des méthodes de la Commission. De même, l'enseignement n'est plus qu'une sous-catégorie de la « gestion du programme », car il n'est même pas mentionné dans les grandes catégories de l'évaluation faite par la Commission. Les professeurs ont des « qualifications (...) élevées » (p.9), que la Commission louange comme une frime. Un doctorat ne sert donc plus qu'à deux choses: gonfler l'ego devant les collègues et recevoir $4000 de plus par an. Il ne décrétinise pas assez le docteur pour le laisser décider en son métier.
L'approche-programme, toute opposée à la liberté du professeur formé par les grands maîtres de sa discipline et l'expérience de son enseignement, veut faire travailler en réunionite aiguë les agents du programme (professionnels, professeurs et administrateurs). On remplace les heures de contact avec les étudiants, les heures de lecture professionnelle, les heures de création de documents pédagogiques, en réunions bavardes entre adultes déconnectés, --et dans le cas des professeurs-- distancés de la réalité étudiante. La Commission, en vol plané au dessus des réalités de la classe, et déconnectée oublie que les réunions les plus efficaces furent celles qui réunissaient naguère les professeurs d'une même discipline, soit les anciennes coordinations (les professeurs du réseau dans la même discipline) que le Ministère a sabordées, car il a eu peur du pouvoir éminemment crédible et efficace-- qui émanait de gens qui connaissaient et aimaient leur métier. J'y ai rencontré les professeurs les plus remarquables de ma vie. La Commission exhorte ces gens-là à adopter une « vision commune du programme » (p.16) comme si un uniforme relevait le dynamisme et la pensée. Elle lui souhaite «une épine dorsale » (p.17) comme si notre enseignement disciplinaire était invertébré. Pour qu'ils adoptent son approche-programme, elle en appelle à une « évolution des mentalités » (p.11). Elle ne voit pas la régression de la sienne dans ce magma indifférencié qu'est la fusion nivelante des compétences dans des comités aux réunions ineptes et vides de contenu disciplinaire. La Commission s'occupe du contenu disciplinaire en se pinçant le nez, car elle ne le nomme jamais par son nom mais utilise l'expression vague « savoirs à acquérir » (p.13). Avec cette expression, n'importe quel non-enseignant peut en causer.
La Commission reconnaît que son approche-programme est perçue comme « une menace à la disparition des disciplines »(p.23). Elle ne le déplore pas; et son silence peut être interprété comme un aveu, comme un souhait implicite de leur mise à l'écart, voire leur dissolution, tant la chose est d'importance.
Moi, je veux causer des choses de ce genre qui remplissent tout entier mon métier: « Freud, Keynes, Jefferson ont-ils encore raison ? » « La mondialisation est-elle un bien ? » « La mondialisation est-elle l'occidentalisation du monde ? « L'Amérique est-elle digne de la prééminence mondiale ? » Je ne peux le faire utilement qu'en classe, avec mes étudiants, seul lieu où un maître fait son métier.
Il est inexact de prétendre, et encore moins démontré par la Commission, que ces belles et hautes questions, parce qu'elles ne seraient pas enrégimentées dans l'approche-programme, « entraîneraient une faible prise en considération de la finalité élargie du programme (...) et de l'intégration des divers apprentissages » (p.20). En effet, si l'étudiant dit bien comprendre ce dont on lui cause, on en déduit indubitablement qu'il s'est élevé à la plus haute finalité de son programme: « l'acquisition des concepts fondamentaux et à la formation personnelle » (p. 7), si chères à la Commission.
Par ailleurs, la Commission a eu raison d'enlever les exigences universitaires (les cours de Maths en Administration) qui pèsent sur les programmes collégiaux. Mais son souhait trop général de « réduire autant que possible les conditions particulières d'admission »(p.14) manque de force et de précision. La précision est une qualité scientifique, particulièrement en évaluation... La Commission ne dénonce pas la prétention impérialiste des Mathématiques à sélectionner les meilleurs. Les grands historiens, politicologues et psychologues, même certains grands économistes, n'ont rien ou si peu mathématisé. Pourtant, la Commission exige chez les autres, de la Ministre et des collèges (p. 13), la précision des objectifs de programme et de profils.
La Commission pousse du pied une idée expérimentée nulle part dans le réseau: « des regroupements thématiques et des séquences d'apprentissages » (p.18). Pourtant, les cours disciplinaires ainsi que les parties de cours disciplinaires qu'on lit dans la table des matières de tout bon manuel, en sont justement des « regroupements thématiques »: crise de 1929, psychanalyse, révolution française, activités portuaires, constitution canadienne. Quel méli-mélo, quelle macédoine fera-t-on de l'enseignement si on mélange ces thèmes encore plus ?
Ensuite, dans tout cours disciplinaire il y a des séquences d'apprentissage: on commence par la maîtrise parfaite de la loi de l'offre et de la demande si on veut comprendre l'offre monétaire par la banque centrale et, subséquemment, la maîtrise ou non de l'inflation. Voilà une séquence d'apprentissage de niveau collégial. Apprendre à faire un résumé avant de lire un manuel, --que je soupçonne la Commission d'appeler « séquence d'apprentissage »-- relève du secondaire. En clair, sa suggestion est vaine ou impossible.
« La Commission recommande l'instauration d'une première année de formation spécifique commune (...) avec les cours de base du programme »(p.19). Belle sottise dans le cas des cours d'Histoire, car le cours Histoire des civilisations, (axée sur l'Antiquité ou sur des civilisations périphériques à l'histoire mondiale, et qui n'est pas un cours de base), doit précéder le cours de base Histoire de la civilisation occidentale que la Commission veut dispenser en tout premier.
La Commission écorche au passage le cours magistral auquel des étudiants sondés démontrent invariablement leur attachement profond. En substance, ils disent à leur maître: « Sois savant et ne sois jamais plate ». Pourquoi ? Parce qu'un bon maître sait causer, et cause savamment. Voilà une de ses belles richesses que presque rien ne peut remplacer, peut-être un documentaire de belle qualité. Ce dernier n'est d'ailleurs qu'un cours magistral somptueusement enrichi, et il a de loin la préférence étudiante.
Par ailleurs, tous savent que la variété méthodologique, que nous pratiquons largement, est un facteur d'excellence. La Commission n'avait pas besoin de déprécier cette méthode privilégiée qu'ironiquement elle ne maîtrisait pas bien elle-même quand elle est venue nous visiter...
L'oreille sympathique tendue par la Commission au souhait de certains étudiants à un enseignement « moins théorique (...) et moins livresque » (p.21) démontre son flirt avec la médiocrité intellectuelle, car c'est justement l'opinion répétée des moins vaillants et de moins talentueux des étudiants. Un maître d'expérience ne vous le dira jamais assez. Les étudiants valeureux aiment et recherchent les hauteurs les plus élevées, jamais « le concret » le plus préscolaire, du genre colle et petits papiers. Flirtons avec le concret dans un programme général de science et le pire peut nous arriver. Un professeur de sciences religieuses de ma connaissance s'y est déjà livré quand il faisait faire des dessins enfantins à ses colosses de collégiens. Mais, par derrière, les petits frères de la maternelle faisaient le travail de notre collégien, et son professeur n'y a vu que du feu. On m'a flanqué une mesure disciplinaire pour l'avoir dénoncé... L'approche-programme patronale, c'est sacré et spirituel.
Par ailleurs, lors de l'Activité d'intégration les étudiants pourront se livrer à une activité sérieuse de grande ampleur dans laquelle s'exprimera leur habileté dans l'usage des concepts les plus élevés auxquels nous les avons entraînés. La Commission exhorte aux bonnes séquences et méthodes d'apprentissage, mais elle n'a jamais testé le rendement et la qualité de celles qu'elle propose.
Pire encore, son préjugé défavorable envers le « livresque » démontre qu'elle n'a pas la vénération pour les meilleurs ouvrages qui ont été écrits par l'homme et, dans un environnement plus proche, pour les remarquables manuels disponibles, dont celui de Marc Turcotte par exemple, qui sont de petites merveilles. L'ignorance pousse la Commission à la médiocrité intellectuelle. Nous ne la suivrons pas.
Sa louange (p.26) d'une expérience d'Activité d'intégration (en fin de programme) qui privilégie une discipline principale (sur les 15) est complètement déplacée, car ce choix est une déviation du principe même qui a présidé à l'instauration d'une Activité d'intégration. Il faut à tout prix éviter la coloration forte, a fortiori principale, d'une discipline par rapport aux autres. Responsable de cette Activité dans mon Collège, j'exige qu'au moins 4 disciplines sur 15 soient impliquées dans l'Activité de chaque étudiant. Dans le cas contraire, il y a déviation du sens de l'Activité d'intégration.
La Commission répète en diverses manières son axe principal: « resserrer les liens entre les cours et les objectifs d'ensemble » (p.23). C'est tout le contraire de l'activité et de l'aventure intellectuelles de l'homme, faites d'imagination, d'imprévus, de liberté, de créations individuelles, d'échanges volontaires avec ceux qui ont quelque chose à échanger. Ces mots, ces nobles mots de liberté et de création imaginative personnelle sont absents de tout le document composé par la Commission. Elle vise « les équivalence des enseignements » (p.21) quand, par la nature même de l'homme, les maîtres tout comme les enseignements ne sont jamais équivalents. Les personnalité, caractère, âge, expérience et formation disciplinaire fabriquent cette riche diversité qui, par nécessité, établit des non-équivalences d'enseignement. Elle ne craint pas qu'être à l'unisson n'amène le penser à l'unisson; elle craint le « caractère éclaté » des choses (p.37). La Commission s'ennuie-t-elle des robes noires enseignantes du temps où, comme l'a écrit Jean-Paul Desbiens, « ce qu'on devait penser était écrit sur les murs » ? Elle renouvelle à son insu le même moule, et avec moins de hauteur encore puisque, à lire son Rapport, ce qu'on doit enseigner et comment l'enseigner est écrit comme une partition de musique militaire par les membres de la Commission qu'on a vus qu'une fois, et qui n'ont jamais rien écrit d'éternel.
En résumé, « l'équité » (p.21) que souhaite la Commission existe déjà par le nombre d'heures maximales en chaque cours (3-0-3) et en chaque discipline (4 x 6). Le reste des diversités est variété créatrice. Rien de plus profitable pour l'étudiant qui, dès le Cegep, assume les quelques rares déséquilibres tout à fait naturels qui le préparent tant soit peu à ceux de sa vie professionnelle future, sans compter ceux de sa vie amoureuse, familiale ou civique. La vie n'est pas une planche plane. En conséquence, pour respecter la toute première finalité du programme de Sciences humaines, la Commission doit renoncer à varloper les diverses personnalités des éducateurs exprimées par leur enseignement. Une personnalité nivelée est une personnalité niée. Un enseignement taylorisé et conformiste est celui d'une école ennuyeuse et sans vitalité.
Si la Commission eût été philosophe un tantinet, elle aurait reconnu aisément qu'on doit penser à l'unisson uniquement sur les grands principes éducatifs. Tout le réseau collégial pense à l'unisson sur l'honnêteté, le respect de la vérité, l'amour du savoir, l'importance de chacune des disciplines, la valeur et l'importance des individualités humaines, la fragilité et l'énergie fabuleuse de la jeunesse. Voilà où impérativement notre inspiration doit puiser, à l'aune de cette philosophie déjà établie dans notre tradition scolaire dont les 30 dernières années sont l'épanouissement. Le reste est diversité et foisonnement de la vie.
Il est dès lors tout à fait erroné d'affirmer que « la situation d'aujourd'hui » n'est plus la même qu'à « l'époque où on voyait la formation dans une optique essentiellement disciplinaire » (p.23). Cette sottise effarante n'est pas venue à l'esprit de nos braves commissaires quand ils sont allés chez le dentiste: « Monsieur, Madame le dentiste, pourriez-vous me jouer dans la bouche sans référence à votre formation disciplinaire. » Chers commissaires, à votre prochain tour de piste du Québec en avion aux frais de la princesse, demandez au pilote d'oublier sa formation disciplinaire.
À l'égard de l'évaluation dont la Commission demande « l'harmonisation des contenus et des exigences par les collèges » (p.21), on ne sait guère s'il s'agit de qui précisément dans le collège bien qu'elle souhaite la création d'une « structure plus large » (p.22). Je dis à la Commission: Composez-les et corrigez-les vous-mêmes les examens, imposez un examen réseau en chaque cours, et vous l'aurez votre uniformité. La Commission veut-elle que les cours ressemblent à des petits pots de bébés ? Bref, travaillez vous-mêmes pour obtenir la mise au pas que vous désirez. En toute logique, la Commission aura toujours un fruit diversifié et non-équivalent en laissant la demi-liberté à ceux qu'elle veut faire travailler à sa place. Enfin, l'équilibre ou l'équité est l'oeuvre de l'étudiant lui-même: un professeur laxiste sera toujours plus ou moins compensé par un professeur exigeant, comme une matière facile pour l'un et difficile pour l'autre le reposera d'une plus difficile ou d'une plus exigeante, elle-même différente chez chaque étudiant.
La Commission en appelle à un Gédéon de la pédagogie, au « leadership pédagogique renforcé » et « à la ligne décisionnelle claire » (p. 23). La Commission est-elle assez instruite pour se rappeler que, dans les contenus disciplinaires d'Histoire ou de Politique, on y apprend que le renforcement du leadership de qui que ce soit est le dépérissement de la liberté de quelqu'un d'autre ? Renforçons plutôt la pédagogie qui n'est rien d'autre que celle du maître qui la pratique, dans ses actes incommandables que sont son plan de cours, ses discours et ses écrits.
Dans son Rapport, la Commission n'a jamais parlé aux étudiants directement pour leur dire tout l'essentiel: « la vaillance dans l'amour de ce qu'on a choisi est la clé du succès de toute entreprise », ou autre bouffée d'air du même genre. Elle leur propose des sous-objectifs...
J'enseigne l'Histoire et l'Économique, je suis efficace en réunion quand je cause et partage avec ceux qui font mon métier et ma discipline. Je n'ai pas de cours à donner en mes disciplines, en docimologie ou en pédagogie à des gens qui n'enseignent pas, qui n'ont même jamais enseigné, ou si peu. D'ailleurs, s'ils en sont sortis pour administrer de la paperasse, c'est que le contact avec les étudiants, les choses de l'esprit en côtoyant les grands maîtres qui créèrent nos disciplines, ne les intéressaient vraiment plus. Sinon, ils seraient restés avec nous, dans l'enseignement. Et maintenant ils veulent se trouver un emploi en créant des tables de discussion qui sont autant pour nous du gaspillage de temps et d'énergie au détriment de notre métier: la présence aux étudiants, la perpétuelle mise à jour dans nos disciplines et la création de matériel pédagogique sur ordi ou autrement.
Sur ce dernier point, la Commission manqua une occasion en or de faire circuler dans tout le réseau collégial les créations, des plus importantes aux plus humbles (du plan de cours à l'exercice en classe) créées par les professeurs les plus dynamiques du réseau, ne serait-ce qu'un simple site Web commun. Elle n'a pas pensé non plus à recueillir auprès des professeurs retraités les petits ou grands documents fabriqués de leur cru en 35 ans de carrière pour prodiguer ces trésors insoupçonnés à leurs jeunes remplaçants. Elle croit qu'un face à face avec un directeur des études qui n'est pas formé dans sa discipline, ou tout autre conseiller pédagogique du même genre, puisse renforcer la qualité de l'éducation, ou celle d'un programme. Les luttes de pouvoir qui gênent, voire paralysent, les écoles, ont pour cause la dépossession professionnelle du maître individuel. On n'a besoin pédagogiquement que de notre autonomie et liberté professionnelles, notamment des plages de temps hors des horaires réguliers, et des budgets conséquents, pour sortir un tantinet du martelage trop exclusif de l'horaire/cours hebdomadaire. J'ai pour preuve de l'authentique valeur d'une exigence si haute l'image que je conserve des mes anciens professeurs. Ils m'ont semblé d'autant petits et méprisables qu'ils n'étaient pas libres, et j'ai connu la liberté quand j'ai lu les grands auteurs dont ils ne nous causaient qu'à moitié.
L'approche-programme est véhiculée par ceux qui sont en mal de réunions sociales ou en mal de pouvoir sur les autres. La vanité et l'inutilité de l'approche-programme sont prouvées par l'évidence même qu'aucun comité, avec ses pinces en objectifs, ne peut saisir la magie de sentiments qui se joue entre le maître et ses étudiants. Vous ne pouvez jamais la commander à distance, la faire gérer par d'autres, ou la faire naître par la langue de bois des objectifs tenus par des adultes désertés des étudiants. La classe, les regards croisés du maître et de ses étudiants sont la clé de tout, la merveilleuse lumière de ce métier.
La cerise sur le gâteau pour prouver la vanité, l'ineptie de l'approche-programme est la suivante: la Commission a souligné les points forts du programme de sciences humaines dans mon Collège en évoquant la beauté des locaux mis à la disposition des étudiants. Mais, pauvres commissionnaires, envoyez ce compliment à l'architecte, c'est lui qui a dessiné cette école en 1965 ! Ensuite, vous complimentez l'Activité d'intégration (terminale) à ce Collège. Or ni la direction des études, ni les professeurs du programme n'en sont la cause, mais bien l'unique professeur qui en est responsable. L'approche-programme n'y est donc pour rien, ce qui veut dire que le meilleur qui a vos éloges peut être créé sans elle. De même, notre dynamique directeur des études a mis sur pied naguère un modèle remarquable de jumelage Bacc international/Sciences humaines, même pas mentionné dans le Rapport. Je n'ai jamais vu de ma vie étudiants plus heureux que dans ces petits groupes. Ils sont devenus le parangon de mon idéal pédagogique, dont je ne démordrai jamais.
La Commission passe sous silence les accrocs sans débat public et discrétionnaire, notamment d'un cours de Sciences religieuses imposé à tous les étudiants du programme qu'un collège privé impose par la puissance de son capital immobilier. Doux Jésus, envoie-moi chez le diable, il est immonde mais moins cachottier !
J'avais demandé à la Commission, lors de son passage, de m'aider à combattre le tabagisme dans mon école. Elle n'en souffla mot, car un de ses membres m'a dit que cela ne relevait pas du mandat de la Commission. Elle a vu la beauté des murs, mais n'a pas dit un mot sur le dépotoir à mégots qu'est chaque matin l'entrée principale du Collège et sur l'air vicié qu'elle a fait semblant de ne pas sentir. Voilà l'esprit bureaucratique à l'état pur. Je ne m'occupe pas d'éducation, je remplis un mandat, tant pis s'il est myope. Dans son travail même la Commission ne s'est pas inspirée des deux finalités du programme de sciences humaines qui invitent à travailler sans oeillères, qui est justement la caractéristique de penser.
Cet esprit étroit, sans souffle courageux, amène la Commission à entériner sans trop y réfléchir certaines limitations du programme défini par le Ministère. Son Rapport reprend les trois grandes finalités du programme de sciences humaines: la préparation aux études universitaires, l'acquisition des concepts fondamentaux de sciences humaines, et la formation générale personnelle (p. 7). La Commission tient tant à la rigueur des objectifs et des sous-objectifs, qu'elle demande de composer ou repréciser (p.13 ), et en enfilade efficace, pour tenir son pari de commander l'acte éducatif à distance par ces pincettes et ces sous-pincettes. Pourtant, elle ne s'est même pas aperçue que les cours obligatoires de Français et de Philosophie sont éminemment des cours sur l'homme. Si la cohérence des objectifs, leur atteinte et leur vérification sont le parangon de l'enseignement, il faudrait en toute logique refondre Sciences du langage, Philosophie et Sciences humaines, car en Français on traite de l'instrument essentiel, presque unique, des Sciences de l'hommes, et en Philosophie cette discipline tient en ses mains les Présocratiques, Platon et Aristote qui sont les fondateurs des Sciences humaines, et toujours actuels dans la problématique de l'homme sauf pour ceux qui ont fait des baccalauréats allégés. Leur méconnaissance par les auteurs du Rapport se reconnaît dans l'épistémologie de leur Synthèse. La Commission de toute évidence ne connaît pas cette discipline, car elle déplore que « les textes (des différents projets éducatifs qui sont censés inspirer tous les programmes) sont demeurés sans écho » (p.15), Or ces textes relèvent de la Philosophie. Ces textes n'inspirent guère, car ils ne sont pas pour la plupart composés par ceux qui enseignent, mais pour tous par quelques uns qui n'enseignent pas, sans grande référence aux déontologies disciplinaires, sans symbolisme exaltant et souffle créatif.
En vérité, le régime pédagogique du Collégial, même celui du secteur général, est fort bien pensé, surtout depuis la réforme de la ministre Robillard en 1990. Les 6 disciplines maximum par programme et 4 cours maximum par discipline sont une norme fort bien équilibrée, non par quelque principe apodictique mais par le simple bon sens. Pourquoi la Commission veut-elle tayloriser par objectifs l'entièreté du programme qu'elle croit mal donné dans des Collèges où elle n'a que saucé les pieds, lu des papiers et colligé les ragots sans jamais les confronter, au sens fort, au sens scientifique du terme confrontation ? Elle suspecte un problème, vise des causes diverses mal départagées et propose les mauvaises solutions. Je connais un professeur qui veut faire lire 500 pages par cours qu'il donne, et qui se heurte à la résistance des plus paresseux de ses étudiants. Ils vont rire aux larmes si leur pauvre maître, à la manière de la Commission, saucissonne son bouquin en sous-objectifs pour le leur faire lire...
La Commission n'a pas pensé que la solution est simple: soulever une montagne d'inertie en soufflant d'une force plus grande. En éducation, la force est celle de la liberté et du coeur et --pour ceux qui n'en ont guère-- celle du réaménagement des enveloppes budgétaires. Si la Commission n'a pas touché les deux premiers, ni réaménagé les troisièmes, elle a échoué. Cependant, la force du coeur est la plus grande, et naît de la liberté individuelle du maître. La pauvre loi qui a créé cette Commission est bancale et pitoyable, car en bureaucratie, si vous voulez réussir et durer, souriez et flattez. En éducation, aimez et exaltez. Voilà pourquoi en pédagogie on ne doit pas mettre à la même table ceux qui gèrent et ceux qui enseignent, et surtout pas établir entre eux un rapport de commandement hiérarchique.
La Commission s'abstient de traiter des contenus disciplinaires du programme, dont l'ampleur encyclopédique échappe à tous, mais non à chaque professeur dans sa discipline. La Commission n'a pu se rendre compte, par exemple, que le cours d'Économie globale doit être refondu depuis la globalisation de l'économie accélérée depuis la fin de la guerre froide. Pour elle, c'est un détail puisqu'elle voit tout à la lumière des objectifs. Pour un professeur d'Économique, cette nouvelle réalité est centrale et majeure.
Réfléchissons bien à la séquence objectifs/contenus disciplinaires. La Commission, par sa vision organiciste du programme qu'elle veut « organique et organisée » (p.15), croit que les objectifs et les sous-objectifs de programme et de cours doivent commander au contenu en vue d'un programme « bien intégré» (p.24). Mais seul le maître connaît à fond ce contenu disciplinaire, mieux que tous les autres acteurs de son approche-programme. Or l'expérience nous démontre plutôt ceci: le contenu précède l'objectif. L'étudiant devant nous ne veut pas qu'on lui cause d'objectif, mais de psychologie, d'économique, d'histoire et de géographie. Le maître est tout accaparé par le contenu de sa discipline. Les deux, maître et élèves, partent du contenu, l'approfondissent et n'en sortent pas. En science, on ne dit pas: « Quel est l'objectif ? ». On dit « Pourquoi telle chose ? » ou « Comment se produit-elle ? ». L'étudiant lui-même nous renvoie chaque jour cette antériorité du contenu sur l'objectif.. Nous sommes pour lui « son professeur d'Histoire », ou son « professeur de Psychologie ». Nous ne sommes jamais pour lui « celui qui a pour objectif de nous ouvrir au monde ».
Plus encore, à partir des objectifs je peux dire presque n'importe quoi sur n'importe quoi, jamais avec un contenu disciplinaire dont les vérités nous viennent des plus savants de nos disciplines. L'objectif n'est pas la cible, mais le point de vue vers la cible, qu'il n'atteint --si on respecte le sens fort des mots-- jamais ! Qui est la cible? Le contenu. Qui connaît mieux que n'importe qui dans une école le contenu disciplinaire ? Le maître. Alors, tirons-en les conclusions.
Voilà pourquoi on n'en a rien à cirer de la langue de bois des objectifs.
La Commission vante (p.24 à 26) les innovations et les tentatives de toutes sortes, sans jamais demander ou produire des preuves de leur efficacité. Les preuves sont les travaux étudiants comparés. Ailleurs, elle compare l'incomparable. Elle compare (p.28) les taux de réussite au secondaire (où il y a examen ministériel commun) et ceux du collégial (où chaque maître en chaque cours décide de son évaluation). Ces preuves sont factices entre les deux niveaux d'enseignement qui n'ont déjà plus les mêmes étudiants. Quant aux comparaisons crédibles entre collèges, elles sont impossibles en l'absence d'examen ministériel commun.
Auraient été peut être plus pertinentes et parlantes, sur la base d'un examen ministériel commun --que nous ne préconisons d'ailleurs pas--, la mise en relation du taux de réussite avec les heures d'étude consacrées par l'étudiant, la somme de lectures exigées et contrôlées, le niveau de diplomation des maîtres eux-mêmes, le taux de présence au cours des étudiants, la vie en couples des étudiants, les problèmes personnels graves vécus en cours de session, le travail rémunéré des étudiants, le revenus de parents, et que d'autres encore.
En vérité, l'évaluation pratiquée à ce jour ne veut pas dire grand chose. Elle est à la fois un aiguillon misérable pour contraindre l'étudiant au travail et le maître à enseigner. Tout maître consciencieux dans sa correction, et qui a réfléchi à sa notation, reconnaît que toute note ne vaut que relativement à sa voisine, plus basse ou plus haute. Elle est sociale, non intellectuelle, comme une pièce de théâtre louangée ou boudée. Elle est un acte de louange ou de blâme. Rien d'autre. Elle ne fonde nullement la valeur de la copie ou de la formation qu'elle chiffre, car la copie coulée au collégial serait géniale au primaire. Elle n'est pas ontologique mais comparative et suggestive, même dans le cas des examens objectifs par la subjectivité même des questions à choix multiples, qui sont des compositions littéraires méconnues.
Existe par ailleurs véritablement un taux d'échec socialement acceptable, et son contraire. Dans les facteurs du taux de réussite, la Commission identifie « la qualité de l'enseignement, l'encadrement, le milieu socio-économique.» (p.31). Curieux, la vaillance étudiante, le laxisme ou la rigueur des contrôles ne sont pas mentionnés. Tout le monde sait que la diplômation ne dépend de rien d'autre que le taux présumé d'échecs qu'on se croit en droit d'imposer à ceux qui ne travaillent pas assez fort à notre goût. Un maître méprisable coulerait le meilleur et diplômerait le pire, et le Collège qui estampille le diplôme ne verrait rien du tout. Dans le Rapport Synthèse de notre Commission, j'y lis qu'elle rabroue l'évaluation d'un Collège que je connais bien parce qu'un professeur plus exigeant que les autres avait fait râler avec trop de décibels les plus paresseux de ses étudiants. Exit évaluation.
La Commission m'a donné un bon exemple à présenter à mes étudiants en Économie globale s'ils veulent comprendre par la peau la loi de la demande, paradigmatique en Économique: (La quantité demandée augmente quand le prix possible baisse). La Commission écrit: « Sciences humaines est le programme qui, en proportion, accroît le plus son effectif par ces échanges entre programmes » (p.36). Puisqu'il est le programme où selon sa triste réputation on passe le plus facilement et où on y travaille le moins fort, il attire plus de monde. En clair, l'étudiant (le demandeur) vient y payer le moins cher possible (en efforts) pour le même bien (un Dec). La Commission refuserait bien sûr la solution logique qui est la mienne: augmentons les exigences pour rétablir l'équité et les équivalences, --concepts si chers à la Commission--, entre les programmes. Faisons-le, mais pour une raison autrement plus respectable: pour former la jeunesse du Québec aux exigences de qualité la plus haute.
À la place, la Commission suggère une année d'accueil, qui risque d'être une année de secondaire enrichi, une régression de l'ensemble du système scolaire. Le soupçon nous en vient quand la Commission évoque « la technique du résumé » (p.25), qui est une habileté dont la responsabilité relève du niveau secondaire. Si elle veut vraiment rehausser le niveau collégial à sa pleine mesure potentielle, qu'elle demande que Secondaire V soit un pré-cegep. Dans ce cas, tout le réseau progresserait, et non régresserait comme nous y amène sa recommandation.
Il arrive même à la Commission de voir sans voir. Elle écrit sans s'émouvoir en note de bas de page (note 36; p. 37) que la moyenne par groupe est de 40 étudiants. Le destin m'a favorisé de n'avoir presque jamais eu en 23 ans de groupes de plus de 30 étudiants, tant mes multiples préparations (7 à 8 par an) permettaient la diminution en mon C.I. (charge individuelle de travail) le nombre de mes étudiants par groupe. La Commission n'a rien dit sur cet affreux nombre de 40 qui accable mes collègues. Un groupe nombreux durcit le maître, ou anonymise le jeune démotivé ou désorienté. En conséquence, je demande au Ministre de l'Éducation et du Ministre des Finances de renvoyer à l'enseignement tous les non-enseignants superfétatoires --- au premier chef les membres de la Commission--- afin de rendre plus humaine la classe, haut lieu de l'Éducation. On peut en rire, mais je ne ris plus du tout quand je pense aux jeunes de 17 ans qui abandonnent parce que le lien affectif entre lui et son maître, entre lui et ses copains, s'est brisé dans l'anonymat si amèrement qu'il ne revient plus à l'école. Au Bacc international, programme mal fagoté s'il en est, peu d'étudiants abandonnèrent, mais je les trimbalais partout, à Montréal, à Toronto, à Boston, à Washington, en plein été au parc de la Mauricie et aux conférences universitaires les plus éthérées qu'on puisse imaginer ! Ils étaient heureux.
Vouloir s'échapper d'une classe d'élèves et se laisser aspirer par un poste bureaucratique, sous prétexte de commander aux maîtres ou de comprendre mieux qu'eux leur métier et leur faire la leçon (sans avoir lu les copies...) , est une démission camouflée surpayée. Combien a coûté, et coûtera la Commission qui se trimbale dans toute la province aux frais de la Princesse ? Et je n'ai, au budget départemental, que $100 par an pour tous mes étudiants d'Histoire, et un autre valeureux $100 par an pour tous mes étudiants d'Économique. Un cd-rom par an.
La Commission ne se risque pas à suggérer des cours précis, meilleurs que d'autres, à insérer dans les profils. En effet, pour en juger judicieusement il faut en connaître fort bien les contenus en les ayant enseignés tous ou presque tous. Voilà un sujet qui relève pourtant du programme; la Commission est bien incompétence sur ce sujet mais elle a eu le brin d'intelligence de s'en abstenir. D'ailleurs, ce n'est pas l'approche-programme et sa tuyauterie d'objectifs et de sous-objectifs à décider d'un profil (sous-programme), mais bien les goûts de l'étudiant et des maîtres. En sciences humaines, les étudiants qui préfèrent Psychologie à Administration, et inversement, doivent être les décideurs des choix de cours par profils, sous réserve du respect de l'excellente règle ministérielle du 4 x 6. Le respect du goût des maîtres et des étudiants n'est pas un objectif célébré par la Commission. Pourtant, ce goût respecté est à l'origine des plus beaux efforts intellectuels et des carrières les plus réussies et les plus heureuses.
L'engagement des professeurs selon la discipline gênerait les Collèges dans « l'offre de cours » dit la Commission (p.9). Elle se trompe. Si gêne il y a, c'est dans l'offre de disciplines non dans l'offre de cours puisque un professeur disciplinaire peut varier selon ses goûts l'offre de ses cours.
La critique « du manque de souplesse des conventions collectives » (p. 22) qui gênerait un Collège dans l'offre de choix de cours est fort curieuse. Ce sont les Collèges qui embauchent et qui ont embauché. À eux d'embaucher autrement qu'à court terme. Baisse-t-on le salaire des Directeurs généraux et des Directeurs des études lors des baisses d'inscriptions ? En outre, un restaurateur se met-il en chômage pour modifier son menu ? Le conducteur d'autobus est-il mis en chômage parce qu'il change de parcours ? Pas plus que les maîtres devraient aller laver la vaisselle si on offre Psychologie du comportement au lieu de Géographie du tourisme. La Commission sait-elle que ces évidences sont apprises dans le cours disciplinaire Agents économiques ?
En résumé, les professeurs sont très souples d'être réduits au temps partiel ou mis à pied lors de toute baisse de clientèle. Il est fort naturel qu'ils soient si attachés à ce qui leur reste: l'oxygène qu'est pour eux leur autonomie intellectuelle et professionnelle.
En résumé, la Commission, outre qu'elle écrit mal, pense croche et à côté, dépossède encore plus de leur dignité professionnelle les maîtres que nous avons voulu devenir, car la dignité s'alimente de liberté, souvent même se mesure à son ampleur. Pédagogiquement, la dépossession par les recommandations de la Commission conduit à la fossilisation catastrophique puisqu'on éduque par ce qu'on est beaucoup plus que par ce qu'on sait, et jamais par ce qu'on se fait dire ou imposé. En effet, les étudiants auront devant eux des modèles engoncés et mécaniques, indignes d'admiration.
Que feront les professeurs de la Commission et de ses recommandations, qui sont encore là mal nommées; ce sont des ordres au sens fort que la loi a donné en pouvoirs à la Commission qui a celui de fermer un programme récalcitrant ? Je résume en mes mots des réflexions entendues ici et là : « Faisons du lipsing en envoyant la paperasse demandée par ces cancres à pouvoir qui ont celui de nous virer ». Le cynisme hypocrite est un simple de faiblesse, voire de capitulation. Voilà à quelle humiliation vous avez réduit ces personnalités brillantes, sincèrement aimées de leurs étudiants. Pour leur défense, je dis à la Ministre: « Virez-moi ces commissionnaires parasites de la pédagogie, et renvoyez-nous-en l'économie pour humaniser nos groupes de 40 étudiants. »
Je suggère que le Ministère demeure dans la ligne de sa réforme de 1990, la mieux réussie à ce jour. Serait approprié l'ajout au programme d'un cours obligatoire en Histoire de l'Art, en Psychologie de la sexualité, en Anthropologie, en Initiation au droit, en Création d'une entreprise. Devraient en outre être sollicitées les longues vacances cégépiennes pour des lectures de vacances substantielles et contrôlées au retour de septembre. Les études exigent essentiellement un effort nerveux qui s'allège et qui mûrit par l'étirement et le choix personnalisé.
Si la Commission veut une qualité d'enseignement plus grande encore, elle doit utiliser la publicité des belles choses, faites et vérifiées. Elle appliquera ce tonifiant aussi vieux que Xénophon qui inventa la science économique en -399, et qui disait: « Les prix d'excellence, même somptueux, sont le prix le plus bas payé pour en obtenir le plus ». En clair, distinguer à fort prix libère l'énergie et crée l'excellence.
Jacques Légaré, ph.d.
Liste des anglicismes, barbarismes et inélégances stylistiques glanés dans le Rapport Synthèse de la Commission d'évaluation du programme de Sciences humaine de septembre 1997 :
DERNIÈRES NOUVELLES PÉDAGOGIQUES
La Direction des études vient de vandaliser mes plans de cours en y retranchant, notamment, la Participation de qualité (dont le texte suit). J'avais inventé cette évaluation de la participation en classe pour contrer un laisser-aller absolument incroyable chez un cégépien (dormir durant l'audition des vidéos, ne jamais prendre de note, se croire au restaurant ou dans un bar durant l'exposé magistral, arriver en retard sans même s'excuser, bousculer les chaises dans un vacarme méprisant, etc.). La Direction enleva d'autorité la Participation de qualité (10% de la note totale) arguant que l'évaluation devait juger les habiletés d'apprentissages et non le comportement. Pourtant, le Ministère dit bien que l'éducation comprend non seulement le «Savoir» mais aussi le «Savoir-être». Xénophon, fondateur de la pédagogie par son traité la «Cyropédie» lui non plus n'aimait pas le relâché et ne lui aurait guère plu cette médiocrité sans vague du système d'éducation québécois.
Voici le document retranché, et jugez par vous-même:
5-LA PARTICIPATION DE QUALITÉ
En guise d'introduction, cette petite histoire à pleurer ou à hurler:
Des bureaucrates locaux, qui n'enseignent évidemment pas, ont d'autorité exigé que cette «Participation de qualité» soit retirée du plan de cours du professeur, car selon eux son contenu n'entre pas dans les objectifs du cours ou du Ministère. Depuis ce temps, les étudiants continuent à dormir durant les vidéos, les meilleurs qui sortent du rang par leur intérêt au cours ou leur dynamisme ne sont pas récompensés, les indifférents qui ne suivent pas le cours ou qui font autre chose, ou toute autre déviance génératrice de médiocrités, fleurissent de plus belle. Cela n'a guère d'importance, car les diplômes dévalués sont émis et les salaires des médiocres régulièrement versés.
La Participation de qualité
Dix (10) points sont accordés de facto à tout étudiant pour la participation à son cours selon deux modes:
I. À la négative:
Des points de démérite sont simplement soustraits, au fur et à mesure que le cours se déroule, selon les critères suivants:
Dormir pendant l'audition de vidéos: un point par heure de vidéo.
Lire ou faire autre chose qu'écouter pendant le cours ou l'audition de vidéo: un point par heure de vidéo.
Ne pas prendre de notes: un point par heure de cours.
Chuchoter, au point de déranger, pendant les cours: un point par heure de cours.
Être absent au cours ou à toute autre activité: une absence fait perdre un point.
Être en retard au cours: deux retards fait perdre un point.
Retard dans les travaux: un jour de retard faut perdre un point.
Toute autre déficience significative dans le comportement et l'étude.
II. À la positive
Des points de mérite, jusqu'à dix (10), sont ajoutés discrétionnairement pour les raisons suivantes:
Questions et remarques pertinentes faites en classe.
Présentation ou conférence présentée devant la classe.
Travaux à la présentation particulièrement très soignée.
Présentation de preuves de la mise en oeuvre réalisée et impeccable des 19 points de lecture du manuel.
Toute autre performance méritoire et personnelle jugée telle par le professeur.
III. Total des points cumulables: 10 points.
À mi-session, une première note sur cinq (5) vous sera donnée, puis une 2e sur cinq (5) points à la fin de la session.
P.S. Ne travaillez pas pour obtenir des points, mais pour devenir cultivé, vaillant et compétent. En effet, les diplômés paresseux et incompétents courent les rues... La réussite et la performance sourient uniquement aux gens vaillants, cultivés et compétents.
Jacques Légaré ph.d.
Autres textes sur d'autres sujets à http://www.iquebec.com/oeuvres-de-jacques-legare/index.htm